REGIONES INDIAS, Agosto 18, 2014, AIPIN

Amenazas globales, retos identitarios. La Educación Intercultural Bilingüe como forma de resistencia indígena: el caso del Ecuador

Marta Rodríguez Cruz. Doctoranda de la Universidad de Sevilla, España.

Investigadora afiliada a FLACSO-ECUADOR mrodriguez59@us.es[1]

 

Resumen: A través del presente artículo queremos arrojar luz sobre la importancia de la Educación Intercultural Bilingüe como mecanismo de reafirmación identitaria, idiomática y cultural entre los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador frente a las pretensiones de homogeneización y uniformización características de la globalización. Asimismo, consideramos oportuno someter a análisis crítico cómo los procesos educativos institucionales se redefinen desde el Estado bajo nuevas denominaciones para acabar estableciendo formas de neocolonialidad sobre las minorías étnicas indígenas.

Palabras clave: Globalización, neocolonialidad, identidad cultural, indígenas, Educación Intercultural Bilingüe.

 

Introducción

 

La dominación y la colonialidad como formas de conocer “al otro” representan una constante histórica en los procesos de relación social entre los grupos humanos. En el caso de los pueblos originarios de Abya-Yala, la coacción fue la manera de proceder por excelencia a partir del contacto establecido entre los primeros conquistadores y estos pueblos. La imposición de nuevas lógicas de vida por parte de los primeros sobre los segundos abarcó desde el ámbito de las formas de organización social y los modelos económicos hasta la religión – el impacto de la evangelización tiene hoy consecuencias bastante evidentes -, las lenguas originarias y el propio sistema cultural. Pero, si bien esta imposición del viejo mundo sobre el nuevo mundo logró la desaparición de muchas de las dimensiones del universo indígena en su estado más puro, los pueblos originarios consiguieron conservar, aunque de manera clandestina, su propia idiosincrasia socio-cultural en una especie de mundo paralelo al de la colonia[3].

 

En la actualidad, a pesar de que desde muchos sectores se defienda, por razones que obedecen a intereses obvios,  el fin de la colonización sobre los pueblos indígenas como si de la evocación de un pasado totalmente superado se tratara, ésta sigue existiendo bajo nuevas lógicas y denominaciones que nacen de la conformación de un sistema mundo generador de una arrolladora realidad llamada globalización. Los pueblos indígenas, sin embargo, no sólo han sobrevivido a las distintas formas de dominación durante siglos, sino que además, especialmente en las últimas décadas, han defendido su derecho al reconocimiento de la especificidad cultural a viva voz, dirigiendo sus demandas hacia el principal de sus destinatarios: el Estado.

 

En el caso del Ecuador, como en otros países de Abya-Yala, los procesos de asimilación a la globalización mundial representan uno de los grandes desafíos para las minorías étnicas (Moreno, 1999), siendo la educación una de las herramientas más potentes para la imposición de lógicas globales que opacan las especificidades sociales y culturales diversas. En el contexto ecuatoriano, una de las manifestaciones de resistencia más importante tuvo lugar en 1990, cuando los pueblos indígenas protagonizaron el levantamiento más grande de América Latina para reclamar el derecho a la tierra y al territorio y a una educación con pertinencia cultural. Posteriormente, en 1996, con la conformación del movimiento Pachakutik, lograron tener participación política en el Estado y solicitaron su reconocimiento como pueblos y nacionalidades, con el objeto de alcanzar una articulación social justa–fundamentada en los principios de la interculturalidad y la plurinacionalidad–con el resto de la sociedad civil. Hablamos de un proceso político, ideológico y social de reafirmación cultural como acto de resistencia a la globalización y a sus pretensiones de homogeneidad estructural en el ser, pensar, actuar y vivir. El avance de la globalización sobre los pueblos comporta una aceleración en la pérdida de la propia cultura y la propia identidad, y con ello, se precipita la desaparición de saberes y de formas de vida otras fundamentadas en lógicas específicas y particulares, en las que toman especial trascendencia el respeto por la pacha mama (madre naturaleza), la vida en equilibrio y armonía con la misma y los vínculos y valores establecidos hacia el interior de la comunidad. Se trata de lógicas culturales plurales que ofrecen soluciones a las paradójicas contradicciones de las sociedades globalizadas y que deben ser conservadas a través de la vía educativa – entre otras posibles – por el potencial que ésta representa en la construcción, pervivencia y reproducción de los mundos y universos sociales y culturales diversos.

 

La Educación Intercultural Bilingüe frente a la globalización. Avances y retrocesos en el Ecuador

Junto con la lucha por el derecho a la tierra (Bretón, García, 2003; Palenzuela, Olivi, 2011) la demanda por una educación con pertinencia cultural ha supuesto una de las grandes reivindicaciones del movimiento indígena ecuatoriano. Si bien esta lucha se remonta a los años treinta del siglo diecinueve, encabezada por la encomiable labor de las lideresas indígenas mama Dolores Cacuango, Tránsito Amaguaña y Luisa Gómez, la institucionalización de la Educación Intercultural Bilingüe pasa por todo un proceso que dura décadas y que, a pesar de recibir esta denominación, sigue reproduciendo procesos de neocolonialidad sometidos a los intereses de la globalización, como veremos.[4]

Durante la segunda mitad del siglo veinte, el sector más progresista de la Iglesia Católica, los misioneros protestantes, la izquierda, algunos organismos extranjeros y algunos etno-lingüistas, promovieron experiencias educativas locales para las nacionalidades y los pueblos indígenas ecuatorianos (Yánez Cossío, s.d.; Martínez Novo, 2008), que fueron consideradas como un sistema a parte por el Estado. Estas experiencias e iniciativas tienen un carácter bastante heterogéneo, tanto en su finalidad como en su manera de proceder en la implementación de los procesos educativos. Entre ellas podemos señalar: el ILV (Instituto Lingüístico de Verano), la Misión Andina, el Sistema de Escuelas Radiofónicas del Ecuador (por iniciativa de Monseñor Leonidas Proaño, el Padre de los Indios), el Sistema Radiofónico Shuar (SERBISH), las Escuelas Indígenas de Simiatug, las Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC), el Colegio Nacional Macac o el Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural en convenio entre la GTZ – organismo de la República Federal de Alemania – y el Gobierno ecuatoriano, entre muchas otras. 

Con la constitución de la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) en el año 1986 y el apoyo de todas sus organizaciones miembro, se consigue elaborar una propuesta educativa – el Plan Nacional de Educación para la Población Indígena -y elevarla al Estado para su aprobación. Tras recibir una respuesta favorable, se crea en 1988 la DINEIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe) y en 1989 la CONAIE y el Ministerio de Educación firman un Convenio de Cooperación Científica mediante el que queda legalmente establecida la alfabetización de los pueblos indígenas en sus propias lenguas y culturas, así como su participación en el proceso educativo desde las instituciones estatales. Con la firma de este Convenio se le atribuye a la DINEIB la administración de la educación indígena y a la CONAIE la producción de  los materiales educativos.

Asistimos así al nacimiento de la institucionalización de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador, pero también a la institucionalización de una doble vía educativa: la educación para indios y la educación para blancos y mestizos, que de alguna manera, no hizo sino acrecentar el sentido de distancia cultural y, si acaso, establecer de manera aproximativa la coexistencia multicultural de dos modelos educativos distintos, sin que esto llevara a una reflexión crítica sobre las consecuencias relativas a la continuidad de frontera entre indígenas y no indígenas desde el ámbito de la educación y a las repercusiones en la reproducción de la dinámica social en un país eminentemente diverso.

Con la creación de la DINEIB, todas las experiencias y escuelas de educación indígena del Ecuador – y con ello el alumnado y el profesorado de las mismas – pasan a su rectoría. En 1992, mediante el artículo dos de la ley 150, se le concede a esta institución la descentralización administrativa, financiera y técnica del Estado, con una estructura funcional y organizativa propia que garantizaría la participación de los pueblos y nacionalidades indígenas en todas las instancias administrativas de educación estatal. A través de esta descentralización, la DINEIB también adquiere potestad para la creación de un currículum propio y de programas de formación y capacitación de docentes y para la gestión de la propia jurisdicción intercultural bilingüe.

En 1993, Luis Montaluisa[5], primer director nacional de la DINEIB, crea el MOSEIB (Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe)[6], que toma base sobre las necesidades e intereses de los pueblos y nacionalidades indígenas y sobre sus características sociales, étnicas y culturales. De aquí, que para la creación del mismo se tomen como referentes las formas particulares de vida indígenas con el fin de recuperar, reproducir y reafirmar las culturas y lenguas propias y así fortalecer la cohesión y la identidad étnica. El interés por generar procesos de reproducción cultural con énfasis en lo propio para  resistir a la colonialidad del ser y del saber (Walsh, 2002) y a los mecanismos de asimilación de la globalización, hacen del MOSEIB una excelente herramienta en la que se conexionan la concepción del mundo indígena, la metodología pedagógica empleada para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el contenido curricular del mismo[7].

Tras la reforma constitucional de 1998, en la que la CONAIE logra tener papel vital y demanda al Estado, con el apoyo de otras organizaciones indígenas, la articulación de los pueblos y nacionalidades con el resto de la sociedad desde el respeto hacia sus propia especificidad cultural y no sobre su asimilación a la cultura de la sociedad dominante, se consigue la introducción de artículos que afirman la naturaleza plurinacional y multiétnica del Estado. El Ecuador abandona así un histórico acervo de invisibilidad multiétnica y abre las puertas al reconocimiento de la diversidad cultural. Este hecho supuso un hito en la propia historia del país y permitió dar el paso definitivo hacia el establecimiento del carácter plurinacional e intercultural de la nación en la Constitución del 2008, donde además se introducen reformas en el ámbito de la educación y se establece en el artículo 347 que el Estado debe:

“Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades” (Art. 347, Numeral 9, Sección Primera Educación, Constitución del Ecuador, 2008).

En el año 2007, Rafael Correa asume la presidencia del gobierno de la República del Ecuador y, tanto la CONAIE como el movimiento indígena ecuatoriano, apoyan su candidatura. El presidente Correa defiende un proyecto político de Estado plurinacional, intercultural y multiétnico y promete el lanzamiento de políticas públicas dirigidas a la mejora y consolidación de la Educación Intercultural Bilingüe, en conformidad con la construcción del Estado plurinacional e intercultural. Sin embargo, los desencuentros ideológicos entre el gobierno de Alianza País – encabezado por Correa – y el movimiento indígena durante la redacción del articulado de la Constitución del 2008 en la Asamblea Nacional Constituyente celebrada en Montecristi, provocarán un viraje en el trascurso de los acontecimientos. Estos desencuentros terminaron desembocando en una escisión entre ambos sectores que permanece hasta la actualidad y que arrastra no pocas incoherencias relacionadas con la falta de correspondencia entre el propio texto constitucional y la realidad educativa. Asimismo, desde la entrada del gobierno de Alianza País, la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador ha sufrido algunos retrocesos. Uno de los más importantes se produce en el año 2010 cuando finaliza el Convenio de Cooperación Científica que se firmara entre la CONAIE y el Ministerio de Educación en 1989. El fin de este Convenio supone la pérdida de la autonomía financiera, técnica y administrativa de la DINEIB, la cual pasa a estar sometida a la rectoría del Ministerio de Educación.

Otra gran reforma tiene lugar en el año 2011, con la entrada en vigor de la LOEI (Ley Orgánica de Educación Intercultural) – vigente en la actualidad -. Con la nueva ley de educación todo el sistema educativo del Ecuador se unifica desapareciendo el doble cauce bilingüe – hispano, en pos de alcanzar la interculturalización y unificación del sistema educativo completo. Una de las contradicciones que se producen a tenor de la falta de correspondencia entre esta ley y la praxis educativa, tiene que ver con el establecimiento de la obligatoriedad del estudio de al menos una de las lenguas ancestrales del país, de los saberes locales y no oficiales y de la custodia del patrimonio natural y cultural en los currículos de todos los centros educativos, cuando la mayoría de las unidades educativas – en las que estudian niños indígenas, afros, mestizos y blancos – siguen trabajando con un currículum occidentalizado en el que los mensajes y las lógicas son castellanizantes y la lengua empleada en el proceso de enseñanza-aprendizaje sigue siendo el castellano. De tal forma, en muchas de las unidades educativas del país, ni siquiera de manera optativa es aprendida por el alumnado una de las lenguas vernáculas tal y como establece la ley de educación– se enseña sin embargo el inglés de manera obligatoria – y los contenidos y mensajes a tratar tampoco han sido modificados. Además, en aquellos casos excepcionales en los que los educandos trabajan con textos en lenguas vernáculas – como el kichwa, el shuaro el tsafiqui-, la validez de los mismos es bastante cuestionable, puesto que no se construyen sobre programas propios que permitan satisfacer las particularidades lingüísticas y culturales de los grupos étnicos a los que van dirigidos. Dicho de otro modo, no se ha desarrollado una reflexión crítica acerca de los mensajes que contienen los libros de texto en lenguas vernáculas, de manera que lo que se ha hecho ha sido una traducción directa del castellano a la lengua indígena en cada caso.

Todo esto nos lleva a pensar que, a pesar de los avances jurídicos alcanzados – los preceptos legislativos y constitucionales ya reconocen el derecho de los pueblos y nacionalidades indígenas a una educación con pertinencia cultural -, y aunque el sistema educativo íntegro tenga la denominación de intercultural y bilingüe, en la práctica, continúan reproduciéndose lógicas de neocolonialidad que impiden la reafirmación de las identidades étnicas diversas desde el ámbito de la educación, amén de la pervivencia de escuelas “sólo para indios” que siguen existiendo especialmente en ámbitos urbanos, de manera que la doble vía educativa indígenas-no indígenas, tampoco ha desaparecido. Es decir, ‘el slogan ministerial  “Educación intercultural bilingüe para todos” es solo eso, un lema publicitario, una fórmula retórica  que  en el fondo anuncia  el fin de la autonomía de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador’ (Almeida, 2014).

La conservación y reproducción de la propia identidad lingüística, étnica y cultural a través de la educación, y en definitiva la alfabetización con pertinencia cultural, quedan relegadas así a iniciativas propias que escapan de la institucionalización del Estado y que son llevadas a cabo por indígenas u organizaciones que, en el mejor de los casos, reciben un exiguo apoyo por parte del mismo. Desde el Estado hablamos de un sistema llamado de Educación Intercultural Bilingüe que, en la práctica, desconoce la propia especificidad de la Educación Intercultural Bilingüe: garantizar la lengua, y por tanto, el sistema de pensamiento que es tratado desde el currículum y que debe corresponderse con la cultura a la que ese currículum pretende reproducir y reafirmar frente a la voluntad de uniformización propia de la globalización. En otras palabras, la escuela como institución sigue resistiéndose a un proceso real de interculturalización y es precisamente su anclaje en una pedagogía nacionalizante y estatal con pretensiones de homogeneidad la que impide el cambio (Dietz, 2012).Son, en fin, mayormente las iniciativas educativas privadas las que ofrecen resistencia a la globalización, a pesar de que en los discursos institucionales y jurídicos se haya insertado teóricamente el reconocimiento del derecho a la diversidad y a la Educación Intercultural Bilingüe para la construcción de un proyecto de Estado intercultural y plurinacional.

A colación de las iniciativas particulares que conectan con el sentido fundamental de la Educación Intercultural Bilingüe, consideramos oportuno señalar dos experiencias que se han convertido en referentes: la unidad educativa Tránsito Amaguañadel Mercado Mayorista de Quito y la unidad educativaYachayWasi en el Barrio de las Monjas Alto de la misma ciudad. Se trata de experiencias educativas llevadas a cabo por parte miembros de los propios pueblos indígenas – debemos señalar que en ambos casos la dirección de los centros corre a cargo de mujeres indias – y que tratan de enfrentar fenómenos macrosociales como el de la globalización y la mundialización (Rosero, 2009). En estos centros, además de ofrecerse soluciones a las necesidades educativas y de otra índole – relacionadas con problemas derivados de las situaciones de pobreza y exclusión social – a los hijos de inmigrantes indígenas en contextos urbanos como el de la capital ecuatoriana, se desarrollan programas de revitalización y reafirmación de la lengua y la cultura bajo la lógica del diálogo intercultural, aunque no sin enfrentar problemas que devienen del racismo aún existente en la sociedad hacia “los otros” y de la falta de apoyo por parte del Estado y de la propia DINEIB, entre otros. Estas son dos experiencias educativas privadas, convertidas ya en paradigmas, que se identifican directamente con el proyecto político de los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador y que tienen una fuerte conexión con la intencionalidad de la Educación Intercultural Bilingüe propiamente dicha: incorporan conceptos y metodologías ancestrales como la oralidad y reconocen la importancia del uso de la propia lengua, que admite ejercicios sociales y representaciones culturalesdeterminadas que no pueden desarrollarse con el uso de otras lenguas como el castellano, característico del mundo mestizo.

 

¿Por qué una educación en clave intercultural bilingüe?

La globalización tiene una exorbitante influencia sobre las formas de vida, generando dependencia tecnológica, económica y de consumo. A pesar de lo que podría pensarse, el consumo propiamente impuesto por el sistema del capitalismo global no se reduce exclusivamente a lo material, sino que también tiene que ver con el consumo de productos conceptuales, ideas y mensajes con un potencial lo suficientemente considerable como para determinar conductas, actitudes, concepciones del mundo, ideologías, estereotipos y roles.En este sentido, la manera en que sea difundido el mensaje ideológico es determinante para la construcción del universo cultural individual y colectivo, no sólo mediante formas de comunicación basadas estrictamente en imágenes, sino también a través del uso de las lenguas. En otras palabras, el uso de una determinada lengua, ya sea en su forma oral como en su forma escrita, conlleva a una concepción del mundo concreta e integrada por imágenes, ideas, conceptos y representaciones que determinanla identidad étnica y cultural y que permiten reproducir el universo cultural al que esa lengua obedece, puesto que es insoslayable la conexión entre identidad lingüística e  identidad cultural. De ello se deduce que, con la pérdida de la identidad lingüística, deviene la pérdida de la identidad cultural y, por tanto, la desaparición de la cultura. Por ello toma una especial significación la educación intercultural bilingüe en el contexto que analizamos: bilingüe en tanto que coadyuva al aprendizaje y uso de las lenguas vernáculas y a la transmisión y conservación del mundo cultural al que reproducen, de la misma manera que ocurre con el castellano, ocupando ambas lenguas un rol polifuncional en la reproducción de la identidad cultural; intercultural en tanto que favorece la afirmación del educando en su propia cosmogonía identitaria, a la vez que permite la apropiación de elementos culturales de otros grupos humanos, todo ello en un proceso étnico multidireccional que posibilita reconocerse y reconocer“al otro” a partir de las diferencias.

En el Ecuador existen quince nacionalidades y pueblos indígenas reconocidos – además de los afroecuatorianos, mestizos y blancos-  y trece lenguas nativas diferentes – junto con el castellano -.En la actualidad, estas lenguas corren el riesgo de desaparecer debido al desuso en el que se encuentran como consecuencia del impacto de la globalización, las migraciones del campo a la ciudad – que obligan al empleo del castellano y del inglés (en menor medida) en detrimento del empleo de las lenguas vernáculas – y la opresión de la cultura de la sociedad dominante sobre las culturas minoritarias. Ello ha derivado en situaciones de marginación social que provocan que los indígenas sientan vergüenza por hablar en sus lenguas nativas y vestir con su propia indumentaria, de aquí que hayan adoptado otras lenguas y símbolos identitarios ajenos como propios para ganar aceptación por parte de la sociedad dominante y evitar situaciones de exclusión y marginación social, lo que está conduciendo a un fuerte proceso de mestización y castellanización  y al abandono de la identidad idiomática y cultural originarias.

En toda esta coyuntura, la educación representa una herramienta verdaderamente efectiva, bien para la consecución del cambio social o bien para la reproducción de sociedades homogeneizadas tras la que hay intereses concretos que toman base en relaciones de subalternidad entre las distintas culturas. Justo en el momento en el que se hace visible la heterogeneidad étnica, social y cultural del Ecuador y se reconoce desde las instancias jurídicas y legales el derecho a la diversidad,  las políticas públicas en materia de educación lanzan un proyecto de Educación Intercultural Bilingüe, que sin embargo en la práctica, no garantiza la pervivencia de la diversidad en un país llamado intercultural, multiétnico y plurinacional, como se establece en la Constitución del 2008, lo cual no permite poner fin a los procesos de exclusión y marginación de lo diverso, más allá de las iniciativas educativas propias, como señalábamos anteriormente.Dicho de otro modo, ¿a qué llamamos Educación Intercultural Bilingüe cuando los procesos educativos mismos tienen lugar bajo relaciones de asimetría y subalternidad marcadas por la supremacía de una cultura dominante sobre otras culturas dominadas y cuando además se producen en la lengua, los códigos culturales y las formas de representación e interpretación de la realidad de esa cultura dominante? (Dietz, 2012)

El Estado del Ecuador, como otros estados de Abya-Yala, sigue una política de corte neoliberal basada en dinámicas directamente conectadas con las lógicas de la globalización, y justo por ello, los esfuerzos en materia de educación deben tomar en especial consideración el mosaico nacional de etnias y culturas, sus particularidades y especificidades, garantizar las condiciones que les permitan tener una existencia digna y favorecer la efectivización de los derechos sociales, culturales y económicos que ya les han sido reconocidos desde instancias nacionales e internacionales. No debemos obviar el hecho de que “el hábitus cultural específico, producto de la homogeneización impuesta por la etnificación selectiva, se convierte así en ‘sentido común’, en un poderoso mecanismo homogeneizador de praxis cultural”(Dietz, 2003, p. 107). Por ello , la escuela como institución capaz de generar procesos de reafirmación identitaria y de cambio cultural, debe superar el anclaje en lo nacionalizante y dar el paso hacia su interculturalización paracrear nuevas realidades educativas que partan del reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural y de la pluralidad de conocimientos, saberes y maneras de ver el mundo, abandonando la reproducción de estructuras de dominación y homogeneización y permitiendo la descolonización del ser y del saber (Walsh, 2002).

Aunque ya han sido establecidos cauces de diálogo entre los pueblos indígenas y el gobierno, sería interesante – y consideramos que también necesaria – una ampliación de esos cauces hacia las bases mismas de la sociedad para superar antagonismos y facilitar el aporte indio a los procesos de desarrollo y definición de políticas públicas en materia de educación. Es decir, no sería un asunto baladí preguntar directamente a los pueblos indígenas que viven en comunidades o que emigran a las grandes ciudades como Quito, Cuenca o Guayaquil, qué quieren de la escuela, qué esperan de un sistema educativo llamado intercultural y bilingüe y, en definitiva, si los intereses que les llevaron a luchar por el reconocimiento del derecho a una educación con pertinencia cultural y lingüística siguen siendo los mismos o se han visto afectados por la globalización, desde donde se han generado necesidades híbridas en las que éstos se apropian de los elementos culturales de la sociedad dominante al tiempo que exigen su reafirmación identitaria étnica y lingüística, para no ser absorbidos por las estructuras globales uniformizadoras. Dicho de otra manera, los pueblos indígenas se enfrentan a procesos de reconstrucción de su propia identidad étnica mediante la participación en varios sistemas o códigos culturales que funcionan en medio de un mundo en el que laten conflictividades estructurales globales de diversa naturaleza. Estos procesos de reconstrucción identitaria, sin embargo, no dejan de tener lugar dentro de la lógica de la confrontación y del reconocimiento mutuo de las diferencias entre los grupos étnicos que coexisten en un mismo territorio (Martín, 1998), y paralelamente, suponen una forma de sobrevivencia a la globalización, puesto que generan nuevas condiciones en el modo de reproducción y supervivencia cultural. Vuelve a tomar importancia, en este sentido, el establecimiento de un diálogo intercultural desde el sistema educativo nacional, que permita una traducción de códigos entre las distintas culturas para poder conocer “al otro” a partir de sus propios parámetros lingüísticos y culturales.

 

Conclusiones

Como en el caso de otras minorías étnicas, los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador vienen enfrentando el reto de la resistencia a la asimilación y homogeneidad cultural de la globalización desde hace décadas. Para ello han reclamado al Estado, principal destinatario de sus demandas, el derecho a la tierra y al territorio y el derecho a una educación con pertinencia lingüística y cultural. Se trata de un proceso de reafirmación étnica a través de las vías institucionales establecidas desde el ámbito estatal, para lograr la conservación de las tradiciones culturales y de la propia identidad frente a las pretensiones de uniformización de largo alcance. Asimismo, las lógicas de vida y la concepción del mundo indígenas ofrecen múltiples soluciones a los grandes problemas de las sociedades globalizadas y a las amenazas que sufre la naturaleza dentro el sistema mundo como consecuencia de la dinámica del sistema del capital, basado en la explotación irresponsable e indiscriminada de los recursos naturales del planeta. Ésta sería una más de las razones de peso para la conservación de los saberes locales.

A partir del año 1986, con la constitución de la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) y su entrada en el panorama político nacional se logra la participación de los indígenas en los procesos educativos desde las instancias e instituciones estatales. Es así como desde la aprobación por parte del Estado de la propuesta del Plan Nacional de Educación para la Población Indígena, elaborada por la CONAIE y sus organizaciones miembro, empiezan a alcanzarse logros en materia de educación. Al respecto, podemos señalar tres logros fundamentales. El primero de ellos tiene que ver con la constitución de la DINEIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe) en 1988, institución a la que se le atribuye – tras la firma de un Convenio de Cooperación Científica entre la CONAIE y el Ministerio de Educación – la administración de la educación indígena y se le concede la descentralización técnica, administrativa y financiera del Estado, mientras que la CONAIE se responsabiliza de la producción de los materiales educativos. Queda así  establecida de manera legal y oficial la alfabetización de los pueblos indígenas en sus propias lenguas y culturas y su participación en los procesos educativos que desde los organismos estatales tuvieren lugar. Al mismo tiempo, todas las experiencias de educación indígena pasan a estar bajo la rectoría de la DINEIB, mientras que el resto – aquellas dirigidas a educandos mestizos y blancos – continúan bajo la dirección del Ministerio de Educación, estableciéndose un doble sistema: indígena y bilingüe – para indios – e hispano – para blancos y mestizos-.

Un segundo logro nos remite a la creación del MOSEIB (Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe) en el año 1993, cuyo máximo exponente es Luis Montaluisa. El MOSEIB se convierte en un instrumento clave para la educación de los pueblos indígenas, al tener como objetivo principal la generación de procesos educativos de reproducción cultural con énfasis en lo propio y su separación de las lógicas de neocolonialidad y uniformización cultural nacionales y globales. Para ello, el MOSEIB toma como base del currículum de enseñanza-aprendizaje la concepción del mundo indígena y las lenguas vernáculas en tanto que lenguas de transmisión del conocimiento.

El tercero de grandes logros se relaciona con la reforma constitucional de 1998, en la que se introducen algunos artículos que reconocen el carácter plurinacional y multiétnico del Estado, lo que marca un antes y un después en la historia del Ecuador, que abandona a partir de este momento el paradigma del mestizaje para pasar al de la diversidad cultural. Estos artículos serán ratificados en la Constitución del 2008, donde también se reconoce el carácter intercultural del Estado y se establece el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.

Pero, si bien se han alcanzado éxitos como los anteriormente señalados, también han tenido – y siguen teniendo – lugar  algunos retrocesos, cuyas consecuencias se dejan sentir en la realidad educativa actual. Tras la entrada al gobierno del partido político de Alianza País – encabezado por Rafael Correa -llega a su fin el Convenio de Cooperación Científica que firmaran la CONAIE y el Ministerio de Educación, y con ello, la DINEIB pierde su autonomía técnica, administrativa y financiera y pasa a quedar bajo la rectoría del Ministerio de Educación. Esto implica, de partida, transformaciones educativas, tanto en el currículum con el que se trabaja en los centros, como en el uso de las lenguas vernáculas para la alfabetización de los educandos, que derivan en una reproducción de los procesos de castellanización al realizarse la alfabetización desde parámetros culturales occidentales y mediante el castellano como lengua vehicular, principal y exclusiva del conocimiento.

Asimismo, con la aprobación de la LOEI (Ley Orgánica de Educación Intercultural) en el año 2011, todo el sistema educativo del Ecuador se unifica desapareciendo la doble vía sistema bilingüe e indígena – sistema hispano. La entrada en vigor de la LOEI, teóricamente representaría un avance, ya que a través de ésta se pretende interculturalizar el sistema educativo nacional y para ello se plantea de manera obligatoria el estudio de al menos una de las lenguas indígenas que se hablan en el país, así como la incorporación en el currículum de educación de los saberes locales y no oficiales y la conservación del patrimonio natural y cultural. Sin embargo, en la práctica, la alfabetización reproduce un modelo educativo neocolonizante en el que las lenguas vernáculas y los conceptos y representaciones del mundo indígena no tienen cabida.

Por lo tanto, a pesar de los logros alcanzados – como el reconocimiento legal y constitucional del derecho a una educación lingüística y culturalmente pertinente y el establecimiento nacional e institucional de un Sistema de Educación Intercultural Bilingüe -, no podemos hablar en la práctica de la efectivización de ese derecho ni  afirmar que desde el Estado se esté respetando el reconocimiento de la especificidad cultural de los pueblos y nacionalidades indígenas, puesto que, a pesar de la denominación de Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB), en la praxis están teniendo lugar procesos de neocolonialidad, uniformización y asimilación cultural a lo nacional. La interculturalización del sistema educativo sigue siendo un horizonte de cambio que aún no se ha alcanzado y, como consecuencia, el proyecto de Estado plurinacional e intercultural no va más allá del reconocimiento discursivo y teórico – político.

Las experiencias de educación indígena que garanticen la pervivencia de las culturas diversas frente a las tendencias globalizadoras, siguen quedando relegadas a iniciativas privadas que han sido emprendidas por miembros de los propios pueblos indígenas. Son iniciativas que están directamente conectadas con el proyecto político de los pueblos y nacionalidades indígenas y que defienden formas de conocer y ser ancestrales, otorgando al uso de las lenguas vernáculas una especial importancia para la reproducción de la cultura. Dos grandes referentes en este tipo de experiencias son la unidad educativa Tránsito Amaguaña del Mercado Mayorista de Quito y la unidad educativa YachayWasi en el Barrio de las Monjas Alto de la misma ciudad.

El Ecuador cuenta con quince nacionalidades y pueblos indígenas reconocidos y trece lenguas vernáculas, además de los afroecuatorianos, blancos y mestizos, que hablan el castellano, la lengua nacional. Debido a los impactos de la globalización, a la opresión a la que las culturas minoritarias se ven sometidas por parte de la cultura dominante y a las migraciones que se producen del campo a la ciudad, estas lenguas sufren, cada vez más, un alto riesgo de desaparecer. Las tendencias homogeneizadoras globales y los casos de racismo y marginación social hacia “el otro” siguen existiendo y derivan en un fuerte rechazo hacia la propia identidad en beneficio de la adquisición de símbolos identitarios pertenecientes a la cultura de la sociedad mayoritaria, la sociedad mestiza. No son pocos los casos, particularmente en contextos urbanos como Quito, Guayaquil y Cuenca, en los que los indígenas viven procesos de mestizaje: rehúsan hablar en sus propias lenguas y vestir con las ropas propias de su nacionalidad para eludir situaciones de racismo y marginación social. Ello está derivando, además, en que prohíban a sus hijos hablar las lenguas vernáculas para evitarles tales situaciones. Ante tal coyuntura, está teniendo lugar una tremenda pérdida de la propia identidad idiomática y cultural, lo que pone en alto riesgo de desaparición a la propia cultura.

Es necesaria una verdadera efectivización del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) que permita la diversidad dentro de la unidad y generación de articulaciones sociales entre las etnias en el territorio nacional a partir de procesos facilitadores del reconocimiento y del respeto a las diferencias. Para ello, no son suficientes – aunque sí muy importantes – las iniciativas educativas privadas, sino que también es crucial que el Estado ejecute de manera real las políticas públicas en materia de educación intercultural bilingüe y descienda del nivel del reconocimiento teórico-discursivo y político al nivel de la praxis para la construcción de un Estado plurinacional e intercultural en el que el derecho a la diversidad no siga siendo atropellado.

 

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Yáñez, C. La educación indígena en Ecuador. Quito: Abya-Yala, s.d.

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[1]La investigación que se está desarrollando es posible gracias a la mención como becaria FPU del Ministerio de Educación en el año 2013, para la que se presentó el proyecto “Educación y Políticas Públicas en un Estado Plurinacional: Ecuador”. Asimismo, la autora participa en el Proyecto de Investigación I+D+i (2011– 2015) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación titulado “Impactos del reconocimiento de la interculturalidad y la plurinacionalidad en los sistemas educativo, cultural y de salud en Ecuador”, del cual el Catedrático Isidoro Moreno Navarro es responsable como investigador principal.

[3] Durante la colonia, el proceso de aculturación desplegado sobre los pueblos originarios alcanzó su máximo esplendor, aunque, por sus especiales características, la sociedad indiana acabó derivando en un híbrido en el que se mezclaron, muy a pesar de los intereses de la metrópoli y de la Corona, la república de los indios y la república de los españoles. Nacía de esta manera una sociedad eminentemente diversa y particular en todas sus dimensiones.

[4] En tal sentido, no sería un asunto baladí abordar un análisis crítico sobre la terminología empleada para denominar la realidad, en este caso Educación Intercultural Bilingüe, y examinar si existe correspondencia entre el nivel teórico-discursivo al que éste hace referencia y la praxis educativa.

[5]Estudioso de las lenguas indígenas del Ecuador y creador de la taptana Montaluisa para explicar el sistema de numeración decimal y otros sistemas, formuló una propuesta de Plan de Estado para el desarrollo del Ecuador con una visión de largo plazo basada en la sabiduría ancestral, en las contribuciones de otras culturas del mundo y en las potencialidades naturales y humanas del Ecuador. Fue el primer dirigente de educación, ciencia y cultura de la CONAIE, y como tal gestionó la creación de la DINEIB, de la que fue primer director nacional, para organizar el sistema de educación intercultural bilingüe del país.

[6]El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe que se aplicará en la región amazónica del Ecuador recibirá el nombre de AMEIBA (Aplicación del Modelo de Educación Intercultural Bilingüe en la Amazonía).

[7] Esta metodología se fundamenta en procesos de enseñanza-aprendizaje en los que la responsabilidad de la labor educativa no descansa de manera exclusiva sobre el docente, al contrario, se lleva a cabo a través de una comunidad educativa extensa en la que son múltiples los agentes transmisores y facilitadores de conocimientos y saberes propios: los padres de familia, los docentes y la propia comunidad, dentro de la que toma especial relevancia la sabiduría de los yachak, los ancianos, que por la vasta experiencia que han acumulado a lo largo de sus vidas,  gozan de un mayor conocimiento y, por lo tanto, pueden velar mejor por el bienestar de la comunidad.

Para citar este artículo: Rodríguez Cruz, M. (2014). Amenazas globales, retos identitarios. La Educación Intercultural Bilingüe como forma de resistencia indígena: el caso del Ecuador. Iberoamérica social: revista-red de estudios sociales, II, pp. 68-80. Visto en: http://iberoame-ricasocial.com/amenazas-globales-retos-identitarios-la-educacion-intercultural-bilingue-como-forma-de-resistencia-indigena-el-caso-del-ecuador/